A diversificação das estratégias e instrumentos de avaliação
Será que avaliamos o que elencamos como nossos objetivos educacionais prioritários? Quais são as características do aluno que queremos formar? Como garantir maior coerência entre esses objetivos mais amplos e o que avaliamos de fato? Como evidenciar e colocar em prática os princípios de uma avaliação formativa, isto é, a serviço da aprendizagem?
Um caso
O professor Asdrúbal propõe um trabalho para a sua turma (ele já tem realizado essa proposta nos últimos anos). Como sempre, ele reserva espaço da aula para que os alunos organizem os grupos, apresenta um roteiro com os temas e as diretrizes para apresentação de um seminário.
O processo dura aproximadamente três semanas; nesse período, Asdrúbal separa duas aulas para que os alunos realizem parte da pesquisa na sala de Informática, momento em que ele aproveita para sondar como cada equipe está se organizando e encaminhando o seminário.
No dia da apresentação, ele procura manter o interesse e a organização da sala durante os seminários e, aparentemente, tudo corre bem. Alguns trabalhos são melhores do que outros, alguns alunos não mostram muita desenvoltura, nada fora do esperado.
O problema aparece na hora de fazer a avaliação e comentar os trabalhos com a classe. Ao final da aula, um grupo de alunos aparece indignado, pois recebeu uma nota baixa, segundo eles, pelo péssimo desempenho de Joãozinho na apresentação. Eles afirmam que, além de não ajudar no processo, ele não “decorou” a sua parte e não sabia o que falar.
Outro grupo questiona os critérios de avaliação, pois, como dois dos integrantes são muito tímidos e todos deveriam participar do seminário, a apresentação do trabalho ficou prejudicada, e a nota, consequentemente, foi rebaixada. No entanto, isso não seria justo, já que todos se empenharam e fizeram uma excelente pesquisa para os slides, que ficaram riquíssimos (de fato ficaram).
Para finalizar, um aluno reclama, privadamente, que foi muito prejudicado, pois acabou fazendo o trabalho com colegas que não estavam nem um pouco envolvidos com o projeto e fez tudo sozinho, justificando a péssima apresentação (a pior da série). Pondera, ainda, que o trabalho era muito extenso para apenas uma pessoa e ele trabalhou provavelmente muito mais do que os integrantes dos grupos que realizaram um bom seminário.
O professor surpreendeu-se, também, com certo ruído entre uma parcela de alunos que considerou que “apesar dos esforços realizados, o que vale mesmo para o professor é a prova”. “Esse tipo de proposta dá muito trabalho e, no final, o professor não valoriza tanto” – diziam alguns. Além disso, determinado aluno argumentou que despendeu muito mais tempo no trabalho do que para estudar para a prova e, mesmo com o esforço, obteve apenas um B, sendo que costuma ter resultados melhores nas avaliações.
Asdrúbal volta para casa angustiado com a avaliação desse trabalho que ele julga tão importante para desenvolver uma série de pontos chave para o seu programa, lidando com conteúdos atitudinais e disciplinares. Pondera, no entanto, se não valeria mais a pena preparar algumas aulas expositivas e aplicar uma prova sobre o tema.
No texto Fundamentos para uma avaliação educativa, que indicamos como uma das referências para esse encontro, Alípio Casali afirma que a avaliação educativa deve ser abrangente, deve considerar as necessárias qualidades, competências e capacidades formativas em sua função cívica (formação do cidadão) e em sua função produtiva (formação do profissional). Deve também ser contínua, conjunta e incorporar e integrar quantidade e qualidade. Tendo em vista essa concepção, qual é a importância de diversificarmos as estratégias e instrumentos de avaliação? Quais seriam esses instrumentos e como eles nos permitem avaliar os alunos, na medida em que não têm a objetividade das provas?