Seguem algumas observações retiradas da prática e da discussão que se seguiu:

As pessoas relacionaram o foco que os participantes mantiveram desafio ao protagonismo que a tarefa lhes atribuiu. Pensando nos alunos, por que esse tipo de atividade favorece o foco? Algumas conjecturas:

O objetivo da atividade fica bastante claro em uma tarefa do tipo "mão na massa".

A avaliação é compartilhada com o aluno: a ponte ficou de pé ou não ficou, foi mais alta ou mais baixa, mais harmônica ou não. O professor define as regras e parâmetros para avaliação, mas elas os alunos podem checar o quanto conseguiram ou não realizar. Não á abrir mão de avaliar, é tornar a avaliação mais clara e mais acessível.

A estrutura da proposta compreendia o movimento fazer, avaliar, fazer, que é algo fundamental para professores e alunos: a avaliação precisa estar ao serviço do planejamento dos próximos passos.

O desafio põe em jogo algo que o aluno ainda não conhece. Não tem uma explicação prévia, não é a aplicação de algo que foi ensinado. Qual é o ponto de conhecimento para se colocar determinado desafio?

O aluno é um ator, vai atuar de modo mais prático. Um desafio que prioriza o como fazer. Uma aula sobre centro de massa não tem o mesmo eco do que propor a construção de uma torre que demande lidar com o centro de massa.

Em um tempo mais restrito, é preciso partir direto para a ação. Não dá para ficar negociando muito, nem planejando. Alguém disse que tinha o problema do tempo, que tinha que começar a fazer de uma torre logo, e alguém respondeu que era melhor pensar nove minutos e fazer em um. Em outro grupo a opção foi oposta: com esse tempo tem que pegar logo uma ideia, não da tempo de ficar pensando em alternativas.

Mesmo a escolha do material a ser usado tem a ver com manejar o tempo: por exemplo, o barbante poderia ser um ótimo material para fortalecer a ponte, mas com o tempo restrito não é um material viável, porque é trabalhoso de manejar.

O tempo determinado pelo professor é uma intervenção, porque delimita o que se pode fazer e o que pode aprender. Esse limite pode ser positivo, quando leva o aluno a aprender algo que não aprenderia com tempo mais "folgado" (por exemplo quando se espera que sejam construídas estratégias mais eficientes do que uma anterior, que necessariamente levam à construção de um conhecimento novo); e pode ser negativo, quando restringe demais a possibilidade de ação, reflexão ou exploração.

Falando sobre as possibilidades de flexibilizar o tempo na escola em função das características de cada planejamento, alguém comentou sobre uma escola em Barcelona em que o contrato dos professores [especialistas] é pensado de um jeito que permite que a grade horária seja completamente móvel. No EF2 aqui no Santa Cruz o conselho do professores flexibiliza bastante o horário em função de projetos, às vezes isso até se torna um problema. Na Educação Infantil e nas séries iniciais há muita flexibilidade; mesmo assim ainda há o que avançar. Os projetos de artes, por exemplo, às vezes sofrem com o tempo restrito.

Papel do erro no processo, ter a segunda chance.

A gente planeja, mas na hora de fazer acontecem coisas: o macarrão quebra, a fita crepe não gruda, o material não funciona como a gente imaginou. As coisas que acontecem durante a execução são importantes, esses erros fazem a gente aprender sobre como fazer aquilo. Não dá para ter de cara uma forma geométrica perfeita que vai ficar de pé. Você aprende mais sobre a resistência do macarrão quando quebra o macarrão do que quando alguém lhe diz para usar o macarrão de determinado modo para não quebrar.

O acaso como algo muito fértil, tanto na arte quanto na ciência.

A questão que fica para os professores é a busca do problema que mobiliza o aluno e o faz pensar sobre algo que é o objetivo de ensino do professor.

O foco no processo, no sentido de que se aprende ao longo da tarefa e o professor precisa conseguir colocar esse processo como parte mais importante do que o resultado, no sentido da potência para o ensino. Isso vale para torres de macarrão e problemas de matemática.

Os problemas que têm mais de uma solução possível (mas não qualquer solução) são bons por permitir a comparação entre soluções, que são ótimas oportunidades de aprendizagem (olha, eles fizeram assim e aconteceu isso).

Precisamos dedicar mais tempo a produção de bons problemas.

A atividade era um exemplo de proposta que de fato exigia trabalho em grupo: precisava dos quatro para segurar o spaguetti! Precisamos ficar atentos ao desserviço que é propor trabalhos em grupo que não são trabalhos para se fazer em grupo, por sua configuração. Alguns grupos na escola têm discutido quando é que um trabalho precisa ser feito em grupo.

Alguém comentou: fui criando jeitos que achava que iam dar certo, mas no coletivo nem sempre a ideia da gente é aceita, ou pode não dar certo. Como professores, testemunhamos muitos problemas quando acompanha projetos de trabalho em grupo.

Observando as pessoas em ação, as situações em que o companheiro de grupo ensina aparecem de um jeito muito espontâneo:

- Corta o espaguete no meio!

- Como? Não tem nada para medir!

- Vou te ensinar.

O primeiro pega um pedaço de barbante, mede com ele o espaguete, dobra no meio, corta o espaguete. O outro passa a fazer isso com outros pedaços.

A formação de grupo para essa atividade foi muito diferente do que na sala de aula, foram escolhas aleatórias. Se a organização de grupo dos alunos fica por conta deles, eles têm uma gama de variáveis muito complexa. No fim, quando a gente tenta fazer um grupo heterogêneo, o papel que cada um tem no grupo classe não se altera: fica obvio também no subgrupo quem será o café com leite e quem vai disparar na frente. Talvez um grupo que reúna vários alunos que costumam ficar no lugar de café com leite na classe possa tirá-los desse lugar. Essa não é uma questão fácil, decididamente.