Professor: autonomia e autoria
Segundo o dicionário, autonomia é a aptidão ou a competência para gerir sua própria vida, valendo-se de seus próprios meios, vontades e/ou princípios. Trata-se do direito ao livre arbítrio, que faz com que qualquer indivíduo esteja apto para tomar suas próprias decisões.
Os PCN – que colocam a autonomia do aluno como uma das importantes metas da educação – ampliam essa definição para o campo escolar:
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque a autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo —, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade ética) e emocional que envolvem autorrespeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc (PCN, 1997, p.62)
E aí se coloca a questão: é possível um professor sem autonomia educar para ela?
O grupo, relatando a realidade de cada um dos cursos, percebeu rapidamente que existe uma grande diferença no que os professores sentem como possibilidade de autoria e de autonomia em cada dos níveis. Aparentemente, as “pontas” da educação básica se percebem com mais liberdade para criar, experimentar novas estratégias, novas metodologias e mesmo, novos conteúdos.
Os professores da Educação Infantil veem no seu trabalho muita construção coletiva, mas com possibilidades de interferências e reposicionamentos individuais, de acordo com a avaliação que cada professor faz de sua turma.
No EF1, em que os professores são polivalentes e assumem uma classe e espera-se que as diferentes turmas caminhem mais ou menos juntas e sejam avaliadas pelos mesmos instrumentos, essa autonomia do professor é vista como bastante relativa. O coordenador exerce um papel mais forte, na definição dos tempos e temas de cada disciplina. No caso das disciplinas que não têm um coordenador, como História e Geografia, os professores sentem-se muito mais autores do seu trabalho, mas também sentem muita insegurança e responsabilidade por suas escolhas. Apesar de analisarem que as turmas têm características muito particulares e que ênfases e abordagens deveriam levar isso em conta, os professores percebem que, eventualmente, o material didático, as estratégias acordadas coletivamente e a avaliação única acabam por se constituir numa amarra. Contudo, reconhecem como fundamental a atuação do coordenador, no sentido de impedir que cada professor acabe se detendo mais em assuntos em que sente mais segurança ou prazer, ou mesmo priorizando ou enfatizando esses temas.
Nesse compartilhamento de experiências vividas, o grupo foi se dando conta de que, para além das características e limitações próprias do ciclo, existe diferença importante na percepção sobre sua própria autonomia pelos professores que trabalham em séries diferentes e, portanto, com grupos de professores diferentes. Parece que a dinâmica que se estabelece dentro de cada série, com maior ou menor liberdade para que as pessoas se coloquem, sugiram, ouçam os colegas, ousem e sejam criticadas, é bastante responsável pela forma como os professores sentem (ou não) liberdade e confiança de encontrar o seu estilo de realizar o que foi planejado e gestado coletivamente e dar a “sua cara” para seu trabalho.
Ainda sobre as possibilidades de um fazer mais ousado ou diferenciado, levantou-se a importância do “olhar estrangeiro” que os professores novos na casa trazem para as equipes. Ao tentarem entender o que é feito aqui e se apropriarem disso, esses colegas fazem questionamentos que causam desequilíbrio no que está estabelecido e consagrado (às vezes até como “intrínseco à cultura do Santa”); ao compartilharem suas experiências em outros lugares, trazem o novo e favorecem o repensar e a mudança.
O grupo de professores do EF2 – com bem menos participantes do que os anteriores – sente as limitações de sua autonomia oriundas de outros lugares e fatores. No curso, há uma lista de conteúdos e temas a serem trabalhados em cada série com pouca possibilidade de alteração, a não ser que isso seja construído coletivamente nos grupos de verticalidade. Os pontos de partida e saída de cada série são dados e controlados pelos coordenadores. Além disso, nesse nível, os Estudos do Meio e os Projetos Interdisciplinares têm um papel central no planejamento, e os professores sentem que “são obrigados” a encontrar um espaço de atuação neles. Isso, muitas vezes, leva à necessidade de abrir mão de algo específico da disciplina e, sentindo dificuldade em fazer essa escolha, os professores acabam, algumas vezes, optando por não suprimir nenhum assunto, mas fazer tudo superficialmente. O programa das disciplinas, definido pelo grupo de verticalidade e os planejamentos das séries, acordado com os conselhos de classe, aumenta a autoria coletiva, mas limita a autoria individual.
A ideia de autoria coletiva ganha força por valorizar o trabalho em equipe e se sobrepõe ao espaço da produção individual. No entanto, para que cada um possa se reconhecer naquilo que é gestado pelo grupo, é necessário um clima de confiança e de respeito.