Projeto: O Laboratório Didático Virtual – LabVirt (Nunes, 2002) é voltado para o ensino de Física no ensino médio. Alunos de escolas públicas, durante o período normal de aulas e dentro dos assuntos curriculares, são convidados a propor situações-problema que poderão ser utilizadas para ajudar na aprendizagem de outros alunos. Os problemas criados pelos alunos deveriam ser formulados em um formato de roteiro que, fazendo uso dos conceitos da Física, nortearia a elaboração de uma situação-problema, a ser programada sob forma de simulação para uso em computador.

Avaliação: Foram propostos dois instrumentos – ata e rubrica – que seriam construídos ao longo do projeto, de modo a auxiliar o professor a acompanhar o trabalho dos alunos em um projeto novo, que ainda não lhe era familiar.

A ata teria a finalidade de fazer com que professores e alunos acompanhassem o funcionamento do grupo e de cada um de seus participantes. A elaboração da ata, juntamente com o desenvolvimento do trabalho em equipe, deveria obedecer a uma definição de papéis que se alternariam a cada aula (anotador, mediador, cronometrista etc.) e todo o processo deveria ser registrado.

A rubrica auxiliaria na definição de critérios objetivos de avaliação, os quais foram anunciados para os alunos. Esse instrumento foi fundamental para assegurar aos professores e alunos parâmetros para o acompanhamento do processo, além de ter sido um recurso importante para que os alunos ganhassem maior consciência das aprendizagens envolvidas.

Esse projeto procurou investir e enfatizar os processos metacognitivos na aprendizagem. Vejamos como isso ocorreu, discutindo a sequência didática de um professor que trabalhou o tema “queda livre” com seus alunos.

1ª aula: Propondo a tarefa

O professor começa com a apresentação da proposta de trabalho e de avaliação. Inicia com a classe uma discussão sobre queda-livre, utilizando como mote a queda de vasos de diferentes tamanhos que caem de diferentes janelas. Ao final, os alunos se autoavaliam utilizando a rubrica, procedimento que se repetirá em todas as demais aulas. Além disso, todas as aulas também deverão ser registradas em ata.

2ª aula: Motivando e oferecendo modelo

O uso de simulações para motivar, introduzir assuntos, visualizar efeitos complicados e desafiar concepções espontâneas é o núcleo central dos trabalhos desenvolvidos no LabVirt. A partir desse modelo de simulação, os alunos estão em condições, ainda que nem sempre tenham consciência disso, de representar mentalmente um problema de queda-livre. Começam, então, a esboçar seus próprios roteiros para as simulações.

3ª aula: Explicando com vocabulário preciso

O professor explica o conceito científico, relacionando-o à teoria de movimento uniformemente acelerado. Pede, então, a resolução de uma lista de exercícios de modo a propiciar a consolidação das noções aprendidas. Percebe-se, aí, a presença de outros recursos necessários para se construir uma cultura do pensamento: a explicação clara e o vocabulário preciso e partilhado por todos da classe.

4ª aula: Recorrendo a estratégias de pensamento

O professor solicita aos alunos que enunciem e resolvam as situações-problema que criaram, fixando valores pertinentes para as variáveis-chave.

5ª aula: Aprendendo com o erro

O professor dedica toda a aula para discutir a solução encontrada em cada grupo. O professor acompanha o trabalho dos diferentes grupos, esclarecendo dúvidas, mostrando as implicações de se seguir determinado raciocínio, demandando as evidências que dão apoio às conclusões, ajudando, enfim, os estudantes a vencerem suas dificuldades e a aprenderem com os erros cometidos.

6ª aula: Caminhando do nebuloso ao nítido

Os alunos começam a transformar suas ideias, esboços, enunciados e resolução dos problemas em encomendas de simulação. Após concluída essa fase, realizam uma avaliação do trabalho de seus pares: cada grupo analisa a encomenda de outro grupo, fazendo uso da mesma rubrica adotada para a autoavaliação. Nesse processo, apontam como as propostas de encomenda de simulações podem ser aprimoradas (indicando dados que faltam, percebendo falhas entre as etapas, sugerindo melhorias na linguagem etc.). A experiência tem mostrado que os alunos são bastante críticos, fornecendo comentários pertinentes que economizam tempo do professor em correção e revisão.

7ª aula: Construindo uma autoimagem de aprendiz competente

Quando as simulações ficam prontas, em geral duas semanas após o envio da encomenda, a aula consiste em “ver e comentar” coletivamente as simulações já acessíveis via internet. Os pontos importantes dessa avaliação consistem em propiciar ocasião de interação e feedback de alunos e professores a respeito do produto final de seu trabalho. Perceber que a sua proposta foi compreendida por outros que a transformaram em animações passíveis de promover novas aprendizagens em novos alunos parece ser uma experiência extremamente gratificante. Conclui-se o trabalho, portanto, com os alunos sentindo que são aprendizes competentes, algo que lhes incita a enfrentar novos e maiores desafios.

“A avaliação heteronômica é um paradoxo também porque só pode efetivar-se na medida em que o sujeito avaliado reconhecer a si mesmo minimamente na representação feita pelo outro. Toda heteroavaliação, pois, pressupõe uma certa capacidade de autoconhecimento, autoavaliação, autoformação, ao mesmo tempo que os visa como produto final. O formado e, portanto, o avaliador, é idealmente um sujeito que se desenvolveu e se conheceu o suficiente para inverter os papéis e ser capaz de orientar (avaliar) outros. O ponto mais crítico do processo é a identificação de novas possibilidades de ser, capazes de mobilizar o sujeito a alterar-se (aquilo que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal) e alterar a situação-problema.”